Границе аутоматске сензомоторне обраде током обраде речи: истраживања са поновљеним језичким искуством, консолидација памћења током спавања и богати лингвистички контексти учења, 2. део

Метод

Учесници

Величина узорка за тренутни експеримент одређена је након анализе снаге коју су урадили Гунтхер ет ал. (2018), на основу величине ефеката ефеката подударности акције које су приметили Лацхмаир ет ал. (2011) и Оттл ет ал. (2017).

Прво, добро памћење може побољшати нашу радну ефикасност. Било да се ради о вештинама, искуству на послу или знању које смо научили, све их треба запамтити пре него што се истински савладају и користе. Стога нам добро памћење може помоћи да брже и ефикасније завршимо посао и да побољшамо своју радну ефикасност.

Друго, добро памћење такође може побољшати нашу способност учења. У процесу учења потребно је да овладамо великом количином знања и вештина, која се могу савладати само памћењем. Ако наше памћење није добро, биће тешко да учимо и усвајамо нова знања брзо и ефикасно. Напротив, добро памћење може нам помоћи да учимо брже и боље и да побољшамо наше академске резултате.

Поред тога, добро памћење такође може побољшати наше комуникацијске вештине. У комуникацији, ако можемо на одговарајући начин искористити знања и вештине којима смо овладали, моћи ћемо да изразимо своје мисли и мишљења сигурније и течније. Добро памћење може нам помоћи да боље савладамо ова знања и вештине и побољшамо своје комуникацијске вештине.

Коначно, добро памћење такође подстиче лични раст и побољшава квалитет живота. Ако можемо да дамо пуну игру свом памћењу, не само да ћемо моћи да боље савладамо знања и вештине, већ и боље разумемо смисао и вредност живота, промовишемо лични раст и побољшамо квалитет живота.

Укратко, постоји блиска веза између људске перформансе и памћења. Имати добро памћење може донети многе ефекте и користи, а континуираном праксом и вежбањем можемо побољшати памћење и боље се носити са изазовима у животу и послу. Види се да морамо побољшати памћење, а цистанцхе десертицола може значајно побољшати памћење, јер и цистанцхе десертицола може да регулише равнотежу неуротрансмитера, као што је повећање нивоа ацетилхолина и фактора раста. Ове супстанце су веома важне за памћење и учење. Поред тога, месо такође може побољшати проток крви и подстаћи испоруку кисеоника, што може осигурати да мозак добије довољно хранљивих материја и енергије, чиме се побољшава виталност и издржљивост мозга.

Кликните на сазнајте начине за побољшање функције мозга

Тестна снага је процењена као снага већа или једнака 0.90 за величине узорка од н веће или једнако 42 и н веће од или једнако 38, респективно. Пошто се тестна снага монотоно повећава са величином узорка, Гунтхер ет ал. (2018) је одлучио да тестира 45 учесника за све своје експерименте.

Усвојили смо ову одлуку, постављајући нашу планирану величину узорка тону=45 за све експерименте.

У експерименту 1, подаци су прикупљени од 46 учесника који говоре немачки матерњи језик (један више него што је потребно због процедуралних проблема), 36 жена и 10 мушкараца, 39 дешњака, магистралног узраста=22.3 године, СДА {{9} }.47 година.

Првобитно смо тестирали 52 учесника, али су подаци од два додатна учесника искључени због техничких проблема, а подаци од четири додатна учесника су искључени због високе стопе грешака (< 90% correct in at least one experimental condition; Lachmair et al., 2011). 

Учесници у свим експериментима пријављеним овде су добили или новац (по стопи од 8 по сату за активне делове студије) или кредит за курс за своје учешће. Ниједан појединац није учествовао у више од једног од експеримената или студија рејтинга наведених у овом чланку.

Материјали и поступци

Учесници су спровели почетну фазу учења и фазу спавања увече код куће, након чега је уследила фаза понављања, фаза тестирања и задатак експлицитног просуђивања у једној лабораторијској сесији следећег јутра.

Фаза учења Учесници су научили осам немачких псеудоречи које се већ користе у Гунтхерет ал. (2018) као и Гунтхер ет ал. (2020). Свака реч је била уграђена у један од осам текстова (између 376 и 520 речи), који се појављују између пет и девет пута. Узимајући у обзир дужину текстова, број од осам предмета за учење одржава тежину фазе учења на нивоу којим се може управљати.

Текстови су описивали (помало дистопијско, футуристичко) окружење, пре него што су увели једну од нових речи која се односи на нови концепт у оквиру овог окружења.

Четири текста увела су концепте који се односе на горе (као што је вештачко сунце), а четири су увела концепте који се односе на доле (као што је подземни град). Примери ових текстова дати су у Додатном материјалу А.

Овај материјал за учење је потврђен у студији о оцењивању заснованој на вебу са 50 учесника који говоре немачки матерњи језик (37 жена, 12 мушкараца, 1 није наведен; магистратура=27.74 године, СДА=8.40 година).

Нове речи које су уведене као ознаке нових концепата навише су исправно оцењене да су повезане навише између 70 и 88% учесника, а као да су повезане надоле када су описивале концепте повезане надоле између 80 и 86 % учесника (сви значајно различити од 50%, п < 0,007). У стварном експерименту, четири нове речи коришћене су у текстовима који описују концепте романа који се односе на горе, а друге четири за концепте романа који се односе на доле.

За 22 од 46 учесника, овај задатак између нових речи и текста је обрнут. У првој фази учења заснованом на вебу (између 20 и 22 сата), учесници су добили упутства да пажљиво прочитају текстове 12 сати пре почетка лабораторијске сесије.

Текстови су представљени насумичним редоследом, а учесници су могли да пређу на следећи текст по свом избору. Сви делови студије засновани на вебу су програмирани помоћу јсПсицх (деЛееув, 2015).

Евидентирано је време почетка и завршетка фазе учења, као и време презентације сваког текста. На крају фазе учења, учесници су генерисали индивидуализовани код како би потврдили своје учешће.

Фаза спавања Учесницима је наложено да спавају између фазе учења и лабораторијске сесије следећег јутра и да се ангажују у што мање активности осим спавања, посебно у другим активностима учења. Учесници су пријавили трајање сна између 4 х 15 мин и 9 х 30 мин.

Фаза понављања У лабораторијској сесији која је почињала између 8 и 10 сати ујутру, првобитно је проверавано да ли су и када учесници извршили фазу учења, тражећи од њих да доставе свој индивидуализовани код и проверавањем да ли су завршили фазу учења у разумном временском року. Учесници затим читају своје текстове фазе учења други пут.

Тестна фаза Фаза испитивања била је идентична Гунтхер ет ал. (2018) и Оттл ет ал. (2017). Учесници су седели испред компјутерског монитора и вертикално постављене компјутерске тастатуре са посебним преклопом са четири дугмета (два дугмета у средини, једно изнад другог, једно горње и једно доње дугме).

Учесници су започињали свако испитивање притиском на два средња дугмета на тастатури.

Половини учесника је наложено да доминантном руком притисну горње средње дугме, а половини доње средње дугме. Када су оба дугмета притиснута у исто време, појавио се празан екран у трајању од 1000 мс, праћен црним фиксирајућим крстом у центру екрана током 750 мс. Затим је једна од осам нових речи представљена у центру екрана у једној од четири боје фонта (плава, црвена, наранџаста или зелена).

Учесницима је наложено да реагују покретом нагоре (отпусти горње средње дугме и притисну горње дугме истом руком) за две боје и покретом надоле за друге две (Лацхмаир ет ал., 2011, види такође Дудсцхиг ет ал. , 2014а, б).

Додељивање праваца одговора бојама је било противтежа међу учесницима. Време одзива се мери као време до отпуштања једног од средњих тастера (Лацхмаир ет ал., 2011).1 Реч је нестала када је једно од средње дугмади отпуштено, или након фиксног трајања од 1500 мс. Учесници су добили повратну информацију ако су њихови одговори били нетачни или сувише спори.

Сваки од осам експерименталних блокова састојао се од 32 покушаја (8 нових речи, све представљене у свакој од 4 боје). Пре стварне фазе тестирања, учесници су завршили блок вежбања од 16 покушаја, у којима су два различита низа слова (КСКСКСКС и ИИИИ) су представљени учесницима два пута у свакој боји фонта. Фаза тестирања је имплементирана у Псицхтоолбок за Матлаб (Браинард, 1997).

Задатак експлицитног просуђивања У задатку експлицитног просуђивања који је непосредно након фазе тестирања, учесници су за сваку нову реч назначили да ли је повезују са локацијом нагоре или надоле (као у Гунтхер ет ал., 2018).

Резултати

Сви подаци и скрипте за анализу (као и експериментални материјал) за ово и све експерименте доступни су нахттпс://осф.ио/вкрхн.

Тестна фаза

Пробе грешке (2,9 %) и пребрза испитивања (РТ < 100 мс, 2 покушаја) искључени су из анализе (Лацхмаир ет ал., 2011). Средња времена одзива према контексту учења и смеру одговора приказани су на слици 1.

Користили смо линеарне моделе мешовитих ефеката да анализирамо лог-трансформисана времена реакције (Бааиен и Милин, 2010), користећи Р пакете лме4 (Батес ет ал., 2015) и лмерТест (Кузнетсова ет ал., 2017).

Прво смо проценили основни модел који укључује фиксне ефекте за контекст учења и правац одговора, насумичне пресретања за учеснике и ставке, и насумичне нагибе за контекст учења и смер одговора за учеснике и ставке.2 Поред тога, укључује интеракцију фиксног ефекта између контекста учења и правца одговора (одговара на хипотетски ефекат подударности акције) није побољшао модел, као што је назначено у поређењу модела путем теста односа вероватноће (휒2(1)=1.78, п=0.183).

Користећи БИЦ апроксимацију БФ{{0}} екп(БИЦ(Х1) − БИЦ(Х0)∕2) (Вагенмакерс, 2007), добили смо Бајесов фактор БФ=0.0227 за ово поређење , што указује да су подаци око 44 пута вероватнији испод основног модела (снажни докази у корист основног/нултог модела; Касс & Рафтери, 1995).

Исти образац се појавио када се анализа ограничила на ставке за које су учесници дали тачан одговор у задатку експлицитног просуђивања. Параметри модела за модел укључујући термин интеракције приказани су у табели 1.

Задатак експлицитног просуђивања

Одговори учесника према контексту учења приказани су на Сл. 1. Генерализовани линеарни модел мешовитог ефекта је процењен за пропорцију одговора „навише“, који садржи само пресретање и насумичне пресеке, као и насумичне нагибе за контекст учења за учеснике и ставке.

Модел који је додатно садржао фиксни ефекат за контекст учења предвиђао је одговоре учесника знатно боље од овог основног модела (휒2(1)=16.71,п < 0.001, 훽 {{6} } −3.49, з=−6.33). Као што се може видети на слици 1, оба услова су значајно одступила од вероватноће нагађања у очекиваном правцу.

Дискусија

У складу са резултатима Гунтхер ет ал. (2018), нисмо приметили ефекат подударности радње за речи научене искључиво из језика иако су учесници могли да назначе подразумеване локације речи када су то експлицитно замољени. Овај резултат је изненађујући под претпоставком да би спавање између фазе учења и фазе тестирања требало да доведе до консолидације памћења.

Међутим, учесници у овој студији су у принципу могли у великој мери да игноришу материјал за учење који им је представљен увече и да га читају само током фазе понављања да би произвели резултате уочене у задатку експлицитног просуђивања. Ово оставља отворену могућност да није дошло до консолидације током спавања. Овај проблем смо позабавили у експерименту 2.

Експеримент 2

Експеримент 2 је био модификована верзија Експеримента 1: са једне стране, фазе учења су сада укључивале контролна питања о наученим концептима на која су учесници морали тачно да одговоре да би завршили фазу учења. Са друге стране, сада смо укључили другу фазу учења два дана пре фазе тестирања, тако да су учесници имали више искуства са концептима и више могућности да консолидују памћење

Метод

Учесници

Подаци су прикупљени од 45 учесника који говоре немачки матерњи језик, 38 жена и 7 мушкараца, сви дешњаци, МАге=22,2 године, СДАге=3,58 година. Подаци од једног додатног учесника су искључени због техничких грешака, а подаци од шест додатних учесника због високе стопе грешака.

Материјали и поступци

Материјал, фаза спавања, фаза понављања, фаза тестирања и задатак експлицитног расуђивања били су идентични експерименту 1. Међутим, у експерименту 2 користили смо продужену фазу учења. Прво, учесници су сада извели фазу учења дан пре лабораторијске сесије, а такође и дан пре тога, што је резултирало двема идентичним фазама учења. Друго, сада смо укључили контролна питања у фазу учења.

Након што су прочитали свих осам текстова насумичним редоследом (који су били идентични Експерименту 1), учесницима су презентована контролна питања-закључци као што су „Вештачко сунце које је причвршћено на куполи изнад града се зове [ ]“, где су морали да попуне реч романа етикете научене раније. Осам различитих питања представљено је насумичним редоследом. Учесници су добили повратне информације за своје одговоре.

Уколико сви њихови одговори нису били тачни, учесницима су поново презентовани сви текстови за учење, а затим сва контролна питања. Ово се понављало док сви одговори нису били тачни.3 Проверили смо да учесници нису напустили фазе учења пре него што су их тестирали у лабораторијским сесијама.

Резултати

Тестна фаза

Испитивања грешке (2,3 %) су искључена из анализе. Није било испитивања са временом одговора испод 100 мс. Средња времена одзива према контексту учења и смеру одговора приказани су на слици 2.

Извршили смо исту анализу мешовитих модела као што је описано у експерименту 1. Модел који укључује интеракцију између контекста учења и правца одговора није показао значајно бољи учинак у објашњавању података од модела без њега (휒2(1)=3.34 , п=0.067). Добили смо БИЦ-апроксимирани Бајесов фактор БФ=0.0503, што указује да су подаци око 20 пута вероватнији према основном моделу (позитивни докази у корист основног модела). Параметри модела за овај модел су приказани у табели 1.

Пошто је п-вредност ове анализе била прилично близу 0.05, извршили смо додатну резервну анализу пре него што смо прескочили до закључака о одсуству ефекта конгруенције.

У том циљу, додатно смо спровели алтернативну једнофакторску анализу у којој су два експериментална фактора спојена у један фактор „конгруентност“ (услов нагоре и надоле су конгруентни услови, а друга два су неконгруентни). У мешовитој моделској анализи (са моделом који укључује насумичне пресеке и насумичне нагибе за подударност и за учеснике и за ставке), укључујући фиксни ефекат конгруенције није значајно побољшао модел (휒2(1)=1.49, п { {8}}.222).

Опет, за оба типа анализе представљене овде, исти образац се појавио када се анализа ограничила на ставке за које су учесници дали тачан одговор у задатку експлицитног просуђивања.

Задатак експлицитног просуђивања

Одговори учесника према контексту учења приказани су на Сл. 2. Користили смо исти основни ГЛМЕМ као у претходној студији, који садржи само пресретање и насумичне пресеке, као и насумичне нагибе за контекст учења и за учеснике и за ставке, да бисмо предвидели пропорцију одговора "нагоре".

Модел који је додатно садржао фиксни ефекат за контекст учења предвиђао је одговоре учесника знатно боље од овог основног модела (휒2(1)=32.63,п < 0.001, 훽 {{6} } −9.93, з=−3.97). Опет, оба услова су значајно одступила од вероватноће нагађања у очекиваном правцу (види слику 2).

Дискусија

У ова прва два експеримента, нисмо приметили ефекте аутоматске подударности акције за речи научене искључиво из језика, иако су учесници могли да назначе имплициране локације речи када су то експлицитно замољени (у складу са Гунтхер ет ал., 2018).

Приметно је да је то био случај иако су учесници имали далеко више искуства са новим речима у поређењу са овим претходним студијама – користили смо знатно продужене фазе учења, где су нове речи описивале концепте који су централни за разумне, кохерентне текстове које су учесници читали два пута – и иако је повезаност између искуственог трагови би се могли консолидовати у меморији током спавања (Валкер & Стицкголд, 2006).

Наравно, може се тврдити да су учесници још увек имали релативно мало искуства са овим речима и стога нису аутоматски приступили њиховом значењу током читања.

Учесници такође никада нису наишли на нове речи ван контекста њиховог учења, који су јасно описивали специфичне вертикалне локације. Стога, никада нису морали да користе речи као трагове за проналажење било какве сензомоторне информације, што је резултирало слабим асоцијативним везама. Поред тога, учесници никада нису активно користили ове нове речи у комуникацији и никада их нису срели ван вештачког лабораторијског окружења.

Стога би их могли схватити као очигледно вештачки експериментални материјал без значаја за стварни свет, а не сматрати их стварним лексиконским записима.

For more information:1950477648nn@gmail.com